دانلود کتاب Historisches Erzählen in der Gegenwartsliteratur: Positionen der germanistischen Literaturdidaktik

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Cover\nInhalt\nEinleitung\nEin kleiner Schritt für eine Maus – ein großer Schritt für die Menschheit\n 1 Bild‐Text‐Narrationen zwischen historischer Wahrheit und autonomer literarischer Fiktion\n 2 Authentizitätssignale historischen Erzählens\n 3 Serialisierung und historische Referenz\n 4 Die historische Bild‐Text‐Narration – das erzählende Sachbilderbuch\n 5 Didaktische Implikationen zum Umgang mit Fiktionalität und Authentizität historischen Erzählens\nPullerpausen in der DDR und der Zukunft\n 1 Historisches Erzählen zwischen Faktenvermittlung und kreativer Anverwandlung vor dem Horizont literarischer Kompetenz\n 2 Heilsame Relativierung der Grenze(n) zwischen DDR und BRD\n 3 Bare Münze/Bierernst?\n 4 Zeitreisen just for fun?\n 5 …Übereinstimmungen sind durchaus möglich\nVon Fakten und Fiktionen aus der Welt der Römer\n 1 Geschichtserzählende Literatur für junge Leserinnen und Leser gestern und heute\n 2 Julius Caesar vs. Julius Zebra?! – Analyse kinderliterarischer Auswahltexte\n 2.1 Strategie 1: Historisches Erzählen durch Genre und Erzählmuster\n 2.2 Strategie 2: Historisches Erzählen durch Figuren\n 2.2.1 Figurentyp A – Der Fremde/Die Fremde\n 2.2.2 Figurentyp B – Der Einheimische/Die Einheimische\n 2.3 Strategie 3: Geschichtsvermittlung durch historische Implikationen\n 2.4 Strategie 4: Geschichtsvermittlung durch Bild‐Text‐Arrangements\n 3 Alle Wege führen nach Rom – Der Römischen Antike begegnen: Didaktisch‑methodische Konzeptideen für literarisches wie geschichtliches Lernen mit geschichtserzählender Kinderliteratur\n 3.1 Analytisch‐vergleichende Verfahren: Zwischen Fakt und Fiktion in Das Tagebuch des Dummikus Maximus im alten Rom\n 3.2 Handlungs‐ und produktionsorientierte Verfahren: Filmisches Erzählen mit Julius Zebra – Raufen mit den Römern\n 3.3 Offene Verfahren: Mit Caesar durch Rom – Eine Stationsarbeit zu Albert Zweisteins Zeitkanone – Bei den Römern\nLiterarische Ausgestaltung historischer Dokumente\n 1 Das Tagebuch der Anne Frank als historische Erzählung\n 2 Das Tagebuch als Blocktext\n 3 Bild‐ und Sprechblasenebene als Raum der literarischen Ausgestaltung\n 3.1 Umdeutungen\n 3.2 Verstärkung\n 3.3 Hinzudichtung und Veränderung\n 3.4 Verweise\n 3.5 Kolorierung und Zeichenstil\n 4 Didaktische Reflexion\nDer graphische Historienroman zur Thematisierung des Nationalsozialismus im Literaturunterricht?\n 1 Einleitung: Historisches Erzählen und das Thema ›Nationalsozialismus‹\n 2 Erzählen über den Holocaust in Graphic Novels und Gegenstandsbestimmung von Comic‐Romanen\n 3 Thematischer Kontext, narrative Strategien und erzählerische Verfahren der Graphic Novel Irmina\n 3.1 Thematisch‐inhaltliche Impulse der Graphic Novel im Spiegel der Historie\n 3.2 Darstellung und erzählerische Gestaltung des Comic‐Romans\n Literar‐ästhetische Machart und Perspektivierung\n Figurenkonzeption\n Zeichnerische Gestaltung und Darstellungsbesonderheiten (Authentisierungsstrategien)\n 4 Didaktische Anschlussstellen der Graphic Novel Irmina\n 5 Resümee\nFake oder Fiktion? Konstruktion von Geschichte im jugendliterarischen Roman\n 1 Vorbemerkung\n 2 Jugendliteratur und Geschichte\n 3 Spiel mit der Geschichtskonstruktion in neuerer Jugendliteratur\n Multiperspektivisches Erzählen: Els Beerten: Als gäbe es einen Himmel (2011)\n 3.2 Schwankende biographische Spurensuche: Alois Prinz: Der Brandstifter (2011)\n 3.3 Interpretation des Dokuments: Ari Forman/David Polonsky: Das Tagebuch der Anne Frank: Graphic Diary (2015)\n 3.4 Metatextuelles Spiel mit der Authentizität: Davide Morosinotto: Verloren in Eis und Schnee (2018)\n 3.5 Parabel statt Fakten: John Boyne: Der Junge im gestreiften Pyjama (2006)\n 3.6 Alternativgeschichte: Yves Grevet: Meto. Das Haus/Die Insel/Die Welt (2012/2013)\n 4 Didaktische Umsetzung\n 5 Ausblick\n»Ich war so naiv gewesen.«\n 1 Dunkles Gold als Schlusspunkt des Schaffens von Mirjam Pressler\n 2 Der (nicht)jüdische Blick auf Judentum und Antisemitismus\n 3 Laura als Gestalterin einer historisch‐fiktionalen Geschichte\n 4 Die Bedeutsamkeit des (selbst)reflexiven Erzählens\n 5 Die imaginierte visuelle Darstellung von Rachels Lebens\n 6 Dunkles Gold im Spannungsverhältnis der Gattungszuschreibungen\n 7 Laura als schöpferische Figur\n 8 Didaktische Anregungen\nVon »Golem, stiller Bruder« zum »Dunklen Gold«\n 1 Einführung\n 2 Literarische und historische Bildung im Studium\n 3 Golem, stiller Bruder – eine Reise in das historische Prag\n 3.1 Nathan und seine Kinder – Ein neuer Weg zu Lessings Drama in einem spannenden Jugendroman\n 3.2 Shylocks Tochter – eine Auseinandersetzung mit Shakespeares »Der Kaufmann von Venedig«\n 4 Geschichten zur Shoah mit authentischen Lebensgeschichten: Malka Mai – Ein Buch für Hanna – der Anne‐Frank‐Komplex\n 4.1 Malka Mai – der Roman einer zerstörten Kindheit auf der Grundlage einer realen Lebensgeschichte\n 4.2 Ein Buch für Hanna – ein berührender Roman auf dem Hintergrund einer authentischen Lebensgeschichte\n 5 Der Weg vom Tagebuch der Anne Frank zur Geschichte der Familie von Anne Frank in Briefen\n 5.1 Die Übersetzungen des Tagebuchs der Anne Frank\n 5.2 Die Anne Frank‐Biografie für Jugendliche: Ich sehne mich so\n 5.3 Grüße und Küsse an alle. Anne Franks Familie – eine Generationengeschichte in Briefen\n 6 Die Verbindung historischen Geschehens mit aktuellen antisemitischen Ereignissen in Mirjam Presslers letztem Roman Dunkles Gold\n 7 Fazit\nHistorisches Erzählen in einem zeitgeschichtlichen Roman zur deutsch‑deutschen Geschichte\n 1 Einleitung\n 2 Weggesperrt\n 2.1 Inhalt und Autorin\n 2.2 Literaturwissenschaftliche Aspekte\n 2.3 Einordung als historischer Roman\n 3 Didaktische Überlegungen\n 3.1 Zum didaktischen Potenzial von (historischen) Jugendromanen\n 3.2 Didaktisches Material zu »Weggesperrt«\nFormen, Medien und Konstruktion von Erinnerung in Saša Stanišićs Vor dem Fest\n 1 Einleitung\n 2 Historische Elemente\n 3 Medien der Geschichte\n 4 Verschiedene Realitätsebenen\n 5 Metahistoriographische Elemente in Vor dem Fest\n 6 Didaktische Überlegungen\nPostmodernes historisches Erzählen zwischen Fakt und Fiktion\n 1 Der Roman – Inhalt und Themen\n 2 Herausforderungen und Chancen der (unterrichtlichen) Auseinandersetzung mit Krachts Imperium\n 2.1 Der historische Roman\n englishMetafiktion\n 2.3 Intermedialität und Intertextualität\n 3 Didaktisch‐methodische Perspektivierung\n 3.1 Mögliche Lernziele\n 3.2 Methodische Vorschläge für den Literaturunterricht\n 3.2.1 Die Entwicklung eines spleenigen Spinners\n 3.2.2 Imperium als (historiografische) Metafiktion\n 3.2.3 Intermedialität trifft Selbstbezüglichkeit – Der Film im Buch oder das Buch im Film?\n»im Nebel der erzählerischen Unsicherheit«\n 1 Diskussionen aus der Büchse\n 2 Überschaubare Komplexität der Geschichte\n 3 Sprachbewusstsein\n 4 Allwissend‐unwissend\n 5 Widersprüchliche Instanz und absteigende Metalepse\n 6 Eine Chronik als Film im Buch über den Film\n 7 Ästhetik und Schrecken\n 8 Poetologie der Inkonsistenz und Skandalon\n 9 Didaktische Perspektiven\nHistorisches Erzählen bei Kehlmann\n 1 Einleitung\n 2 Historisches Erzählen in Die Vermessung der Welt\n 3 Historisches Erzählen in Tyll\n 4 Literaturdidaktische Perspektiven zum Umgang mit den historischen Stoffen\nDer Historische Roman als Traumaerzählung im Schulunterricht\n 1 Hegemoniale Männlichkeiten, Trauma und Sexualität als Themen der Romane\n 2 Der Historische Roman als narrativer Reflexionsort von Maskulinitäts- und Traumadiskursen\n 3 Trauma erzählen in Pat Barkers Niemandsland. (Lektüreauszug: Kapitel 9, N, S. 127‑143)\n 4 Trauma‐Erzählungen im Schulunterricht. Ein Versuch.\n 5 Auswertung der Durchführung des Unterrichtsmodells\n 5.1 Wahrnehmen und reflektieren traumatischen Erzählens im historischen und literarischen Kontext\n 5.2 Erproben der Erzähltechniken mit einer kreativen Schreibaufgabe in Partnerarbeit und Vortrag der eigenen kreativen Texte\n 5.3 Reflexion des Umgangs mit der historischen Erzählung\nDie literarische Inszenierung von ›68‹\n 1 Textanalytische Beobachtungen zu Uwe Timms Trilogie in historisierender Absicht\n 2 Zur didaktischen Relevanz der Trilogie\n 3 Literatur‐ und geschichtsdidaktische Überlegungen zum Einsatz im Unterricht\nDer Poet als unbeugsamer Dissident im Literaturunterricht\n 1 Hans Joachim Schädlich in der Schule\n 2 Der Kurze Bericht als Gegenwartsliteratur?\n 3 Nicodemus Frischlin: Eine »Projektionsfigur« Schädlichs?\n 4 Politik und Poetik\n 5 Schädlichs Quelle: Die Frischlin‐Biografie des David Friedrich Strauß\n 6 Der Nutzen der Quelle: Archaisierung als Verfremdungseffekt\n 7 Reduktion, Enthumanisierung und Stilisierung: Schädlichs Bearbeitung seiner Vorlage\n 8 Das Ende: Frischlins »Todfall«\n 9 Gattung und Aussage\n 10 Der Poet als unbeugsamer Dissident im Literaturunterricht\nLiterarisches Lernen mit einem »weitbeschreyten Zauberer und Schwartzkuenstler«?\n 1 Paratextuelle Rahmung des Wieder‐ und Weitererzählens\n 2 Historisches Erzählen vom magischen Wissenserwerb\n 3 Literarisches Lernen mit einem »weitbeschreyten Zauberer und Schwartzkuenstler«? – Ein Fazit\nErzählen von Männern und Helden im Nibelungenlied und seiner literarischen Adaption\n 1 Historisches Erzählen von den Nibelungen\n 2 Siegfried als Super‐Mann? Heldentum als geschlechtsspezifisches Konzept\n 2.1 Das Nibelungenlied Franz Fühmann\n 2.2 Hertha Kratzer\n 2.3 Willi Fährmann\n 3 Resümee und Ausblick auf didaktische Potenziale\nHistorisches Erzählen als Wesensmerkmal\n 1 Einleitung\n 2 Russlanddeutsche Literatur\n 3 Didaktische Perspektiven auf das historische Erzählen\n 4 Die Wandelbaren von Eleonora Hummel\n 5 Historische Erzählverfahren bei Hummel nach van Dam\n 6 Fazit\nKaputte Automaten und die goldenen 1920er\n 1 Einleitung\n 2 Retroperspektive Populärkultur und ihr historischer Abriss\n 3 Ansatzpunkte literarischen Lernens und historischen Erzählens im Deutschunterricht\n 3.1 Medienspezifische Unterschiede in der Darstellung von Vergangenem im Vergleich von Roman und audio‐visueller Serienadaption\n 3.1.1 Historische Korrektheit – die Fakt‐Fiktions‐Grenze \n 3.1.2 Narration als Arbeitsgegenstand\n 3.1.3 Neuperspektivierungen in Babylon Berlin – Weibliche Sexualität\n 3.2 Spezifische Herausforderungen/Erkenntnisperspektiven\n 4 Fazit: Postmodernes Geschichtsverständnis\nBeiträgerinnen und Beiträger